ВЫСТУПЛЕНИЕ НА ГОРОДСКОМ МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

ТЕМА: Технология формирования правильного типа читательской деятельности

Чтение – это окошко, через которое дети видят
и познают мир и самих себя.
Оно открывается перед ребёнком лишь тогда,
когда, наряду с чтением,
одновременно с ним и даже раньше,
чем впервые раскрыта книга,
начинается кропотливая работа над словами.
В.А. Сухомлинский

Актуальность проблемы

Эпиграф выбран мною неслучайно, ведь кем бы ни был современный человек, какой бы род деятельности он ни избрал, он всегда должен быть читателем, не только усваивать содержание, но и находить нужную информацию, осмысливать ее и интерпретировать.

«эффективно», продуктивно- важная задача учителя и не только на уроках литературного чтения, хотя на них оттачиваются необходимые умения. Собственно, с этой целью и была создана технология продуктивного чтения.

Несмотря на то, что многие педагоги работают по учебно- методическим комплексам Образовательной системы « Школа 2100», не все владеют данной технологией в совершенстве. Результат - ученики, которые не особенно интересуются чтением, не воспринимают литературные произведения во всей их глубине и красоте; не знают, как вести себя в различных ситуациях общения; с трудом решают текстовые математические задачи, потому что не могут проследить взаимосвязи и отношения между ее данными; недостаточно хорошо понимают стиль учебно - научных текстов, составляющих учебники русского языка, окружающего мира, изобразительного искусства и других школьных дисциплин.

Словом, правильное чтение – основа обучения не только в школе, но и за ее пределами.

Технология продуктивного чтения с одной стороны, не настолько сложна, как кажется

(даже с учетом ее многоэтапности), а с другой – не настолько проста, чтобы ее не стоило изучать, совершенствовать и обмениваться опытом ее применения на уроках по разным предметам.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального и основного общего образования поставил перед школой задачу освоения обучающимися умений полноценного чтения, что предполагает готовность школьников к решению таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание текста (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и др.

В свою очередь Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования среди десяти обязательных образовательных областей назвали принципиально новую – «Чтение художественной литературы», которая должна обеспечивать достижение цели формирования у детей «интереса и потребности в чтении (восприятии) книг»

С позиции деятельностного компонента содержания образования выращивание грамотного читателя (что является сквозной целью в ОС «Школа 2100») требует обеспечения полноценного восприятия и понимания прочитанного текста, «переживания» произведения искусства читателями разных возрастов.

Восприятие – активный процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а внутреннее содействие, сопереживание героям, которое проявляется в воображаемом перенесении на себя событий, в результате чего возникает эффект личного участия в них, личного присутствия

Итак, технология продуктивного чтения – это природосообразная образовательная технология, опирающаяся на законы читательской деятельности и обеспечивающая с помощью конкретных приёмов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору.

С позиции структуры читательской деятельности разработанная технология предполагает три этапа работы с текстом (естественные для любого читателя).

I. Работа с текстом до чтения.

Цель – развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умение предполагать, прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации.

Главная задача – вызвать у ребёнка желание, мотивацию прочитать книгу.

Если дети читают текст дома самостоятельно, этап антиципации сохраняется. Работу в классе начинаю с вопросов: «Какими были ваши ожидания? Какие вопросы до чтения у вас возникали? На что вы обратили внимание перед чтением и почему?» и т.п.

II. Работа с текстом во время чтения.

Цель – понимание текста и создание его читательской интерпретации

Главная задача – обеспечить полноценное восприятие текста.

Дети самостоятельно читают текст «про себя» в классе или дома с установкой провести диалог с автором и проверить свои предположения и ожидания.

Чтение вслух в режиме диалога с автором, комментированное чтение.

По ходу чтения провожу словарную работу (объяснение и уточнение значений слов). В этом случае она становится мотивированной и интересной: ведь именно в процессе чтения становится понятно, какие слова нуждаются в толковании, а само слово толкуется в контексте, а не вне его. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение. Обсуждение читательских интерпретаций.

III. Работа с текстом после чтения.

Цель – корректировка читательской интерпретации в соответствии с авторским смыслом.

Главная задача – обеспечить углублённое восприятие и понимание текста.
Ставит вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы детей на этот вопрос и беседа. Её результатом должно стать понимание авторского смысла.

Рассказ о писателе и беседа с детьми о его личности рекомендуются после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребёнок сможет соотнести её с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения.

Сведения о биографии писателя, об истории создания произведения можно сообщить и до чтения, если это оправдано.

Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрациям. Беседа
о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора и т.д.

Вопросы по иллюстрации: «Какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)?

Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим?» и т.д.

Выполнение творческих заданий в рабочей тетради, которые развивают различные умения, например умения определять тему произведения, умения находить главную мысль, умения ориентироваться в тексте и т.д.

Данная технология направлена на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, умений истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных универсальных учебных действий, а именно, – умения извлекать информацию из текста.

Технология продуктивного чтения резко отличается от традиционной технологии передачи ученику готового знания. Теперь я организовываю исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. Я становлюсь учителем – партнёром, наблюдателем и вдумчивым наставником, помогающим каждому ученику выстроить собственный вектор личностного развития.

Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя всё более сводится к «режиссированию» этой активной, познавательной деятельности учащихся. Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное.

При изучении художественных произведений главное для меня – «исследование» языкового материала, частичный или всесторонний анализ текста. На основании увлекательной поисковой работы, в процессе которой пополняются и шлифуются литературоведческие знания учащихся, а также совершенствуется их внимание, память, мышление, речь, школьники сами формулируют тему урока. Учитывая тему и используя заранее подготовленные мною опорные фразы (а далее – и без них), школьники определяют цель урока, в результате чего создаётся установка на плодотворную работу. Тема и цель урока осознаются детьми, становятся близкими и понятными им.

Перед чтением любого произведения применяю приём «прогнозирования», то есть ученикам предлагаю сначала ориентировочные действия (рассмотри заглавие, иллюстрации, обрати внимание на жанр, структуру произведения). Затем исполнительные действия по выявлению образного, эмоционального и логического содержания произведения, его формы (учащиеся проводят наблюдение за текстом, поясняют, представляют в своём воображении события, героев, рассуждают, сравнивают факты, эпизоды, выражают своё эмоциональное отношение к ним, выясняют позицию автора и т.д.)

Примеры из практики

1 этап. Работа с текстом до чтения.

Фрагмент урока № 1.

Догадайтесь, о чём пойдёт речь на нашем уроке?

Работа в группах.

Составьте пословицу и объясните её смысл.
1) Слово, злое, доброе, калечит, лечит, а.
2) Дело, пело, делай, сердце, доброе, чтобы.
Группы составляют пословицы:

1) Доброе слово лечит, а злое калечит.

2) Делай доброе дело, чтобы сердце пело.)

Чему учат эти слова? Какова тема занятия? (Добро и зло)
- Отгадайте, о ком будем читать?

С ветки на ветку быстрый, как мяч,
Скачет по лесу рыжий циркач.
Вот на лету он шишку сорвал,
Прыгнул на ствол и в дупло убежал. (Белка)

Серовато, зубовато,
По полю рыщет,
Телят, ягнят ищет. (Волк)

Прочитайте ключевые слова.
- Что могло между ними произойти? Какая тема будет главной? (Добро и зло)
Проверим наши прогнозы.

Заканчивается процесс восприятия произведения выразительным чтением как неотъемлемым компонентом читательской деятельности. Читая, учащиеся снова комментируют текст, рассуждают, высказывают свои соображения, доказывают и сравнивают, аргументируя свой ответ, подтверждая его словами из произведения.

2 этап. Работа с текстом во время чтения.

Фрагмент урока №2

Прочитайте текст «про себя».
- А теперь прочитаем вслух по частям.

Вопросы по ходу чтения:
1ч. - Что делала белка? А волк?
2ч. – О чём стала просить белка?
- Отпустил волк? С каким условием?
- Как ответила белка на вопрос волка?
3ч. – Отчего же белки так веселы?
- Почему волку всегда скучно? Найдите в тексте. (Злость сердце жжёт).

Что означают эти слова?

3 этап. Работа с текстом после чтения.

Фрагмент урока №3

Подтвердились ли наши предположения? Какой жанр произведения представлен: басня, рассказ или сказка? (Басня, т. к. есть мораль, урок.) Прочитайте предложение, в котором заключена главная мысль? (А мы веселы оттого, что мы добры и никому зла не делаем.)
- Что узнали, прочитав текст? (надо быть добрым)
- Кого осуждает автор?

1) Составим модель – описание героев басни.

Работа в группах.

1 группа – Белка. Какая она?
2 группа – Волк. Какой он? Проверим ваши работы

(На данном этапе урока можно использовать чтение произведения по ролям)

Волк большой, а белка маленькая, но сильнее волка. Почему?
- А мне, кажется, что это басня не только про зверей, а про кого ещё? (О людях)
- Что хотел объяснить Л.Н.Толстой людям? (Надо совершать добрые дела, творить добро)

2) Что же такое добро?

Работа в группах
1 группа – записать ассоциации. Что такое добро?
2 группа – нарисовать. Что для вас добро?

Из наших ответов выросло Дерево доброты.
- Посмотрим значение слова Добро в Толковом словаре.
(Добро –

1) Всё хорошее, положительное; всё, что приносит счастье, пользу, благополучие.
2) Хорошее доброе дело.
3) Игра «Добрые мысли, добрые чувства»
- Давайте пошлём добрые мысли, добрые чувства всем своим родным и близким. Мы помним и любим их.
- Что вы почувствовали в этот момент? (Радость, приятные чувства)

4. Рефлексия. Работа с коллегами

Подведём итог нашей работы.
- Какие универсальные учебные действия формировались на разных этапах работы над текстом?
- До чтения текста? Во время чтения текста? После чтения текста? Проверим ваши ответы.
- Я хочу, чтобы сегодня и всегда вам помогало наше дерево доброты. Человек должен
творить доброе вокруг себя. Ведь светлые мысли делают душу радостной. А значит, счастливой.

Заключение.

Современная школа – это частица жизни, где ученик готовится не только к будущему, но и воспитывается жизнью, он учится решать любые проблемы, учится превращать информацию в знания, а знания применять на практике. Школа должна помочь ребятам войти в мир реальных человеческих отношений и научить их жить в современном обществе. Перед учителем стоит огромная задача. Ему предстоит вместе с детьми пройти долгий и трудный путь в «завтра».

Гольцова Н.Б.

«Концепция читателя» – термин сравнительно новый; в последние годы он активно используется в «читателеведческом» направлении литературоведения, которое исследует представления писателя о читателе, возможные реакции реципиента на текст, предполагаемое «соавторство» в процессе чтения (490). Читатель как воспринимающий субъект, подспудно присутствующий в целостности художественного произведения, именуется также имплицитным читателем, читателем-адресатом; он в настоящее время активно исследуется в рамках немецкой рецептивной эстетики (Х.Р. Яусс, В. Изер, М.Н. Науман) и учеными Тверского государственного университета (189, 201, 629, 633).

В данной работе термину «концепция читателя» придается более широкое значение: имеются в виду представления о читателе и его деятельности, сложившиеся у лиц, определяющих и реализующих стратегию книжного дела.

Концепция («мысль», «понимание», «представление») трактуется как определенный способ понимания, интерпретации каких-либо явлений, систем взглядов на них, ведущий замысел определенных видов деятельности, а также результат осмысления взаимосвязей между фактами, их происхождением и развитием, конструктивный принцип различных видов деятельности (92, с.568; 526, с.633).

Соответственно концепция читателя, функционирующая в книжной культуре, включает определенные представления о читателе, систему взглядов на него и его читательскую деятельность, ведущий замысел взаимодействия с ним, конструктивный принцип книгоиздания, книгораспространения и книгоиспользования. Выполняя преимущественно ценностно-ориентационную и нормативно-регулирующую функции культуры (285), названная концепция реализуется в сферах издания, распространения и использования книги посредством рекомендаций, норм, предписаний, указаний, принципов, запретов, определения приоритетов, ценностей и ориентиров.

Термин «читатель» используется в его обобщающем значении; подразумевается субъект, осуществляющий разные способы взаимодействия с книжной продукцией, различающиеся по характеру ее использования (временное или постоянное), способу приобретения (в магазине, по подписке, в местах стихийной книгопродажи, посредством книгообмена), типу и виду печатной продукции, особенностям воспринимаемого текста. Имеются в виду все виды читательской деятельности, связанные с использованием книжной продукции в соответствии со спецификой ее изначального предназначения. В данной работе при использовании термина «читатель» в его абстрактном значении будет использоваться единственное число, при обозначении им физических лиц – множественное.

Политика в книжном деле и стратегия деятельности социальных институтов, отдельных лиц, занимающихся книгоизданием и книгораспространением, во многом зависят от доминирующих в обществе представлений о читателе и его деятельности, понимании его социального статуса, роли и места в общественной жизни и книжном деле в частности.

Читатель и его деятельность определенным образом отражаются в сознании; сигналы, полученные из внешнего мира, воспринимаются сознанием и в то же время часть информации поступает в подсознание. В сознании накапливаются образы чего-либо: способность сохранять их без непосредственного воздействия на органы чувств формирует представления (391).

В современной психологии представлениями называют «образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе припоминания или продуктивного воображения» (519, с.429). Эти образы могут носить обобщенный характер, относиться к прошлому, настоящему и будущему, формироваться применительно к самым разнообразным явлениям, в том числе – к читателям и их деятельности. Как факты сознания такие представления проявляются на уровне словоупотребления («образ читателя», «фигура читателя» «физиономия читателя») и на уровне регуляции читательской деятельности. Под последней подразумевается конвенциональная, институциональная и внеинституциональная формы упорядочения читательского взаимодействия с произведениями печати. Регуляция осуществляется путем законодательной деятельности, принятия определенных стратегий развития книжного дела, функционирования его институтов (издательств, книготорговых организаций, библиотек, читательских объединений) и посредством таких внеинституциональных форм регуляции поведения читателей как общение, стихийная книгопродажа и книгообмен.

Представления о читателе существуют в качестве обобщенных образов, играющих важную роль в принятии решений, связанных с изданием, распространением и использованием книги. Однако они далеко не всегда осознаются в полной мере; здесь играют роль неотрефлектированные, интуитивные детерминации, неосмысленные исходные основания, нормативы и установки.

На важность адекватных реальности представлений о читателе и его деятельности обращал внимание Н.А. Рубакин. Он считал, что «посев» библиологических ценностей результативен в том случае, если он осуществляется на основе научных представлений о читателях. Книговед ставил задачу разработки различных «эталонов» читателей: профессиональных, классовых, социальных, национальных, возрастных, на которые следует ориентироваться при «создании, циркуляции и утилизации книги». Наличие научно обоснованных представлений о читателе позволяет работнику книжного дела предугадывать поведение читателей: «Умение предвидеть хотя бы только самые главные, характернейшие реакции читателя на ту или иную книгу (всего лишь 6-7 реакций) имеет огромное значение для всякого работника книжного дела, так как дает возможность фехтовать книгой…» (487, с. 96).

Ученый обращал внимание на роль бессознательного в этом процессе: «Посев этот бывает то бессознательный, то вовсе не сознательный…» (Там же, с.34). Он противопоставлял «посев» безрезультатному разбрасыванию: «посев» осуществляется лишь в том случае, если «семена» библиологических ценностей укрепились на «почве» и дали «ростки».

Система взаимосвязанных взглядов, представлений о читателе может бытовать и, соответственно, изучаться на самых разных уровнях: властных структур, общественных организаций, ведущих институтов книжного дела, деятелей книги и т.д.

В данной работе исследуется уровень, на котором вырабатываются доминирующиев обществе концепции читателя, оказывающие определяющее влияние на функционирование институтов книжного дела. Соответственно, изучается система взаимосвязанных представлений о читателе, взглядов о нем в структурах управляющих, регулятивно значимых: у представителей власти, общественных деятелей, идеологов, создателей и распространителей книги, которые играли заметную роль в развитии книжной культуры страны.Эти взгляды и представления проявляются в понимании роли и места читателя в книжном деле, выделении приоритетных читательских групп, определении целей и задач изучения читателей, трактовке их читательского поведения как социально полезного или вредного. Таким образом, речь идет о регулятивной концепции, преследующей цели определенного воздействия на читателя посредством влияния на издание, распространение и использование книги.

«Концепция читателя» – термин, по отношению к которому полностью применим принцип эмерджентности, т.е. несводимости характеристик и свойств целого к характеристикам и свойствам его частей (580). Однако поскольку концепция читателя не только бытует в сознании, но и проявляется в деятельности институтов книгоиздания и книгораспространения, есть возможность выявить основные эмпирические индикаторы, позволяющие судить о тех или иных взглядах и представлениях, связанных с читателем и его деятельностью.

Роль читателя может пониматься как преимущественно активная или преимущественно пассивная.

Субъект-объектная роль читателя подразумевает, в основном, ее пассивный характер, направленность на личность читателя активных действий со стороны управляющей и воспитательно-образовательной систем. Эти системы оказывают влияние на читателя посредством разнообразных воздействий. Субъект-объектные отношения неравноправны, предполагают в читателе подопечного, которого необходимо «формировать», «стимулировать», «воспитывать», «просвещать», «развивать»; его чтением надлежит управлять, руководить, манипулировать. Такое отношение к читателю характерно для тоталитарных систем, преследующих цели «огосударствления» читателя; крайней формой такого проявления является «перековка», «формовка» читателя с целью его превращения в «нового читателя», реализующего цели правящих структур.

Субъект-объектная роль принадлежала читателю Древней Руси, которого книга «врачевала»; «учила», в определенной степени «владела» им. Эта роль была характерна и для массового советского читателя, особенно в первые десятилетия существования советского государства. Дальнейшее развитие советской педагогики чтения вылилось в теорию руководства чтением, которая предусматривала активное идеолого-воспитательное влияние на читателя, особенно – в условиях библиотеки.

Активная роль читателя предполагает объект-субъектные отношения, в которых читатель воспринимается преимущественно как носитель активности, источник познания и преобразования действительности. Представления об активной роли читателя отражаются в терминах «ждёт», «просит», «выбирает», «требует», «жаждет», «оценивает», «хочет», «заказывает», «настаивает», «стремится» и т.д.; его надлежит «обслуживать, «выявлять и удовлетворять его потребности», «информировать». Этот тип отношений характерен для общественных систем, книжное дело которых зависит от экономических факторов и должно регулироваться коммерчески целесообразными решениями, а также для систем, не сформировавших стратегию взаимодействия с читателями, не определивших роль книги и чтения в общественном развитии. Лишенное идеологических основ книжное дело ведомо читательскими запросами; активный субъект своими требованиями определяет деятельность издательств, книжных магазинов, библиотек, которая осуществляется как функциональный ответ на систему ожиданий читателя, стараясь предугадать и реализовать их как можно полнее.

При варианте субъект-субъектных отношений предполагается паритетное взаимодействие, имеющее ввиду активную позицию обеих сторон: институтов книжного дела и читателей. Обе стороны реализуют стратегию деятельности, соответствующую их потребностям. Такой тип отношений существует в устойчивых, стабильных, равновесных системах, подсистемы которых развиваются сравнительно равномерно. Он характерен для общественных систем, отрефлектировавших стратегию книжного дела и имеющих развитую систему социальных институтов книгоиздания и книгораспространения, способных к гармонизации собственной деятельности с потребностями читателей. Это личностно-ориентированная стратегия, в которой уважаются права и свободный выбор читателя при осознании институтами книжного дела собственных целей деятельности. Этот тип отношений обозначается словами «сотрудничать», «соучаствовать», «содействовать», «ориентироваться на читателя». Описанный тип отношений возможен в общественных системах с высокой степенью осознания уникальности личности, ее права на свободное развитие. В этих условиях возможна максимальная реализация активности субъекта, направленной на самого себя: «самопознание», «саморазвитие», «самоформирование», «самообразование». Этот тип взаимоотношений с читателями начал доминировать в книжном деле с 90-х годов XX века; издательство и читатель, книжный магазин и читатель, библиотека и читатель осознали свой субъект-субъектный статус, при котором обе стороны являются и объектами, и субъектами воздействия.

Сразу оговоримся, что в «чистом» виде ни одного из обрисованных типов взаимоотношений не существует. Даже в самой жесткой тоталитарной системе находится немало читателей, имеющих «собственный вектор развития» (выражение Г.П. Щедровицкого) и способных выйти за пределы заданной ситуации. Вариантами проявления сверхнормативной активности читателей было чтение «отреченных» книг, апокрифов в Древней Руси, чтение запрещенной иностранной литературы в XV-XVII вв., старопечатной раскольничьей книги во второй половине XVII столетия, книг нелегальной печати в XVIII –XIX вв., произведений «диссидентской» литературы в XX в. и т.д. И, напротив, есть типы читателей, которые в самой благоприятной социальной обстановке ждут руководства и регламентирующих указаний.

Кроме того, воспитание, развитие, просвещение и формирование имеют в своем арсенале дидактические приемы, предполагающие активную роль объекта воздействия. Важно учесть и использование одних и тех же слов в разных значениях. Особенно ярко это проявилось в использовании термина «руководство чтением» библиотековедами в разные периоды времени: в 20-е гг. под ним подразумевался «активный наступательный подход» (Н.К. Крупская) (31), в 70-е – все содержание работы библиотеки (А.Н. Ванеев) (111), в 80-е – «внутреннее руководство своим чтением самого читателя» (В.И. Терешин) (566). Как видим, значение термину придается разное, порой – противоположное. Объединяющим началом остается лишь одно – стремление обозначить им определенные взаимоотношения с читателем с позиции доминирования.

Поэтому речь может идти лишь о тенденции в понимании активной или пассивной роли читателя в книжном деле. Понимание роли определяет понимание места читателя: он занимает в сознании книжных деятелей либо господствующие позиции, либо воспринимается как средство для решения различных задач, а, может быть, совсем не принимается в расчет как значимая фигура, влияющая на функционирование издательств, книжных магазинов, библиотек и т.д. В последнем случае обозначенные институты делают не то, что нужно читателю, а то, что представляется важным самим институтам книжного дела и определяется требованиями властных структур. Следствием этой ситуации являются завышенные тиражи невостребованной литературы, непосещаемые библиотечные мероприятия, дефицит необходимых читателям книг и как функциональный ответ на эту ситуацию – протестное поведение наиболее активных групп читателей, стремящихся к реализации собственной стратегии читательской деятельности.

Второй названный компонент концепции читателя – представления о приоритетности тех или иных читательских групп, которые могут выделяться по демографическим, образовательным, социальным, профессиональным, имущественным, социокультурным и прочим признакам. Под приоритетными группами подразумеваются основные адресаты издательской деятельности, для которых создаются наилучшие условия реализации читательских запросов; они осознаются институтами книжного дела как объект повышенного внимания и профессиональных усилий.

Как правило, выделение приоритетных групп тесно связано с конкретно-исторической ситуацией, представлениями о категориях населения, которые воспринимаются как наиболее значимые для общественного развития. Одним из первых связал выделение приоритетных групп читателей с изменением политической ситуации Н.А. Рубакин: «Прошла пора реакционного затишья, робкого «культурничества», ушли времена мещанских теорий «малых дел» … трудящийся народ, пролетариат, трудовое крестьянство, трудовая интеллигенция … должна быть истинным собственником, распорядителем и потребителем всего культурного, материального и духовного богатства» (485, с.2).

Мировая история книжного дела знает примеры, когда ставились задачи издания книг, открытия библиотек «для бедных», когда книги адресовались определенной социальной группе (духовенству, дворянству, пролетариату, крестьянству, интеллигенции), когда наилучшие возможности доступа к литературе имели представители конкретных групп, партий, учреждений. Основными потребителями книжной продукции могут быть и отдельные социальные типы, обозначаемые как «культурный человек», «человек с возможностями» и т.д. (140).

В Древней Руси приоритетной читательской группой было духовенство, в петровской России – служилое дворянство, при Екатерине II – слой просвещенного дворянства. В различные периоды исторического развития в центре внимания были различные читательские группы: во второй половине XIX века ставилась задача издания книг и открытия библиотек «для бедных»; в 20-е гг. XX века книги адресовались преимущественно пролетариату, крестьянству и красноармейцам; в 60-70-е гг. XX века в нашей стране наилучший доступ к книгам имели работники партийных и советских органов, а на рубеже XX-XXI веков – состоятельные люди.

Для приоритетных читателей в основном издается литература по совершенствованию культуры и техники чтения, составляются библиографические пособия. Как правило, приоритетные группы осознаются и как наиболее значимый объект исследовательской деятельности. Для второй половины XIX – начала XX века характерен общественный интерес к народу, представителям угнетенного класса, с которым связывались надежды на преобразование страны и, соответственно, исследовательское внимание было приковано к читательской деятельности крестьян, рабочих: это проявилось в деятельности Н.А. Корфа, С.А. Ан-ского, Х.Д. Алчевской и др. После Октябрьской революции, в 20-30-е гг. XX века «решающими слоями» (выражение Н.К. Крупской), подлежащими изучению, назывались рабочие, крестьяне, красноармейцы. В 60-е гг. XX века, в период хрущевской «оттепели», когда представления о «решающих» социальных слоях расширились, в поле внимания исследователей наряду с рабочими попали старшеклассники, студенчество, учителя, инженерно-технические работники, в 70-е – жители небольших городов, сел. В 80-е воскрес интерес к чтению интеллигенции, представителей власти (в частности, население регулярно информировалось о чтении депутатов Верховного Совета); в 90-е годы появилось любопытство к читательской деятельности представителей нарождающегося класса предпринимателей и т.д.

Существенным компонентом системы представлений о читателе и взаимодействии с ним являются формулировки целей и задач его изучения.

В соответствии с пониманием роли и места читателя в книжном процессе, значимости «коллектива» или «индивидуальности», представлениями о приоритетности тех или иных групп, в стране проводились исследования, имевшие целью активное воздействие на читателя («улучшить руководство», «найти пути оптимального воздействия», «способствовать формированию») при доминировании субъект-объектных отношений; изучить поведение читателя, предугадать его запросы («выявить потребности», «полнее удовлетворять спрос») при типе объект-субъектных отношений; создать основу для равноправных, партнерских отношений с читателями («создать условия для самореализации», «содействовать саморазвитию») при варианте субъект-субъектных отношений.

Особо значимый в регулятивном отношении компонент концепции читателя – представления о социально полезном или социально вредном чтении.

В соответствии с этими представлениями осуществляется селекция книжной культуры: фрагменту, который осознается как социально полезный, создаются наилучшие условия воспроизведения и распространения, а возможности реализации социально вредного фрагмента сужаются или пресекаются в корне.

По отношению к литературе, которую читателям «полезно» читать, часто применяются политические и экономические меры: например, Петр I создавал условия для завоза в страну «полезных» книг и назначал им невысокую цену. Екатерина II, озабоченная проблемами просвещения, создавала льготные условия «вольным» типографиям, печатавшим детскую, учебную литературу. Широко известна дешевизна и общедоступность общественно-политической литературы в Советском Союзе. Экономические льготы, наилучшие условия для распространения определенной литературы, ее центральное место в библиотечно-библиографической деятельности позволяют выявить господствовавшие представления о социально полезном чтении.

Литературе, которая оценивается как социально вредная, чинятся препятствия на разных стадиях создания, распространения и использования. С течением времени эти представления изменяются: «правильные» христианские тексты в Древней Руси со второй половины XVII века воспринимались как «неправильные»; зарубежные тексты, которые в XVII веке назывались «сумнительными», в XVIII веке заполнили книжный рынок России; приключенческая, детективная, эротическая литература, которая в 70-е годы XX века дискриминировалась как криптословесность, стала активно издаваться в 90-е годы и т.д. Изменяющиеся представления о полезном и вредном, «периферии» и «центре», «верхе» и «низе» в книжной культуре отражают сложнейшую динамику общественного развития. Ю.М. Лотман заметил, что в культуре всегда есть «островки», придающие ей разнообразие: это часто бывает «другая» – запрещенная, апокрифическая, отверженная литература или та, которая воспринимается как «плохая», «грубая», «вредная», «устаревшая» и т.д. (330).

В отечественной практике книжного дела использовались такие формы ограничения читательской деятельности как списки апокрифической литературы, запретительные решения Стоглавого Собора о чтении и распространении «неправильных» книг. История книжного дела знает немало жестких способов регуляции читательской деятельности: «жечь в срубе», «посадить в ров», «отправить в места не столь отдаленные». Иногда в чрезвычайных обстоятельствах книга сама становится жертвой: ее запрещают, преследуют и уничтожают, она вместо человека проходит предназначенный ему путь. «Книгу запрещают, преследуют и, уподобляя жертве, сжигают или совершают ее усекновение ножом специальной машины …, – писал протоиерей Г.Н. Персианов. – Совершенно очевидно, что книгу приносят в жертву вместо человека, в чем еще раз обнаруживается символический характер книги, по сути бытия заменяющей человеческое существо и проходящей вместо него ему предназначенный путь славы или страдания» (397, с.149).

Контроль духовной и светской властей за содержанием, выпуском и распространением печатной продукции сопровождал книжный процесс «от неолита до Главлита» вплоть до ликвидации последнего в конце XX столетия (86). Этот контроль за использованием печатной продукции то усиливался, то ослабевал в зависимости от социокультурной динамики, изменявшихся представлений властных органов о социально полезном и вредном чтении, но суть цензурной деятельности оставалась неизменной: селекционировать книжный поток для достижения социальных выгод.

Другим ограничительным барьером для распространения литературы, содержащей «вредные», с точки зрения властей, идеи, являлся спецхран, доступ к которому имела приближенная к власти элита, участвующая в дозировании, фильтрации информационного потока и распространении «правильных», с точки зрения правящей верхушки, идей. Формой мягкого регулирования читательской деятельности является отнесение части литературы к криптословесности: она не запрещается, но и не издается в достаточном количестве (140). Все эти меры ограничения служили политико-идеологическому контролю за читательской деятельностью и отражали представления о нормативном круге чтения.

В контроле за деятельностью средств массовой информации, органов книгоиздания и книгораспространения участвуют не только государственные, но и общественные, финансовые и иные институты (школа, пресса и др.) (91).

Операциональную схему понятия «концепция читателя» можно представить графически (схема № 1).

Изображенные на схеме и охарактеризованные в параграфе эмпирические индикаторы концепции читателя будут рассматриваться в последующих главах; в работе исследуются типические черты доминирующих взглядов на читателей и представлений о них, динамика этих взглядов и представлений в социокультурном процессе.

В исследовании речь идет о динамике концепции читателя как глобальном процессе, прочертившем одну из основных линий отечественной культуры. Важно отметить, что в одних социокультурных ситуациях концепция читателя развивается как единичное явление, а в других – как множественное.

Схема № 1

Операциональная схема понятия

«концепция читателя»

В обществах тоталитарного типа, как правило, доминирует одна концепция читателя, вырабатываемая властными структурами.

В поликультурных обществах, допускающих сосуществование различных культур и идеологий, формируются разные, порой конфликтно взаимодействующие концепции читателя. Они вырабатываются идеологами различных течений общественной мысли, политических движений (либералами, народниками, марксистами и т.д.). В рамках определенных идеологий, мировоззрений формируются те или иные представления о читателе и его деятельности, которые позволяют использовать книгу и чтение как ресурс, служащий установлению определенного социального порядка (под понятием «ресурс» в данной работе подразумевается потенциальная возможность общественной активности, которая может быть использована в определенных социальных целях). Социокультурное воздействие может вестись согласованно с официальной властью, параллельно ее регулятивным усилиям или носить оппозиционный характер. Возможности названных общественных сил возрастают, если они имеют доступ к управлению книжным делом и владеют материальными и интеллектуальными ресурсами для участия в регуляции читательской деятельности.

В социокультурном процессе осуществляются постоянные взаимопереходы концепции читателя от единичности к множественности и наоборот.

Поэтому представляется правомерным рассматривать динамику концепции читателя как целостное явление, имеющее своеобразные преломления и разветвления в различных социокультурных ситуациях и социальных средах.

Важно подчеркнуть, что употребляя термин «концепция читателя», автор осознает условность его применения. Концептуализация читателя осуществлялась по мере осмысления этого явления. Концепция читателя как целостная, динамичная система складывалась постепенно. Представления о читателе и его деятельности становились объектом профессиональной рефлексии по мере развития книговедения, книжного дела и осознания ресурсного значения читателя для общественного развития. Вплоть до конца XIX столетия эти представления были отрывочны и не содержали всех обозначенных компонентов концепции читателя. Лишь с развитием книговедческой науки, когда читатель стал полноценным объектом научной мысли, в явном виде (эксплицитно) эта система была очерчена Н.А. Рубакиным. Тем не менее, представления о читателе и его деятельности все же существовали с разной степенью осознанности. Поэтому автор пользуется термином «концепция читателя» и при характеристике тех периодов общественного развития, когда система представлений о читателе и его деятельности только складывалась, а соответствующая терминология отсутствовала. Имплицитная, т.е. подразумеваемая концепция читателя, не сформулированная явно, присутствует в индивидуальном и общественном сознании как ответ на вопрос, в какой книжной продукции нуждается общество, каким категориям читателей нужно адресовать ее в первую очередь, от чтения какой литературы следует ограждать читающих людей.

Таким образом, термин «концепция читателя» используется как инструмент для обозначения системы взглядов и представлений, участвующих в регуляции читательской деятельности.

г. Назарово в 13.00

Участники:

Учителя начальных классов.

Предназначение:

Актуализировать знания текста ФГОС НОО, понятия «читательская грамотность», основных групп читательских умений.

Попрактиковаться в соотнесении заданий с формируемыми основными группами читательских умений.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

Исходя из обозначенной темы мастер-класса, пожалуйста, сформулируйте для себя (свою) цель, чего вы ожидаете, на какой результат будете работать.

Обратимся к выдержке из текста ФГОС:

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

Группы

читательских умений

Действие учащихся

Овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах.

Остановимся на понятии «Читательская грамотность»:

Читательская грамотность – способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни (Международная программа PISA , 2009г.)

Исторически термин «грамотность» означает владение инструментом (культурным средством), позволяющим получать и передавать информацию в виде письменного текста.

Слово «грамотность» произошло от греческого «grammata» - чтение и письмо.

Говоря о читательской грамотности , мы хотим подчеркнуть активный, целенаправленный и конструктивный характер использования учащимися чтения в разных ситуациях и для разных целей.

Читательская грамотность включает гораздо более широкий спектр компетенций – от базисного декодирования, знания слов, грамматики, структуры текста до знаний о мире.

Исходя из этого определения, выделяем основные составляющие читательской деятельности школьников:

Ситуации – разнообразные цели чтения и контексты, в которых необходимо ориентироваться с опорой на текст.

Текст – разнообразные материалы для чтения.

Читательские умения – способы работы с текстом.

А также повторим основные группы читательских умений:

Складывающееся в настоящее время представление о читательской грамотности как одном из планируемых результатов начального образования, ставит перед учителем новую задачу. Это задача освоения способа формирования читательских умений в образовательной практике. Я предлагаю приемы работы, направленные на формирование читательской грамотности младшего школьника.

2.ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Аудитория делится на 4 группы.

Группы получают задания:

Работа с текстами, направленная на формирование разных умений (умение излагать свои мысли устно и письменно, умение читать с пониманием, умение слушать с пониманием);

Группа соотносит текст с группой читательских умений по таблице «Читательские умения».

Группа определяет формируемые умения по таблице «Планируемые метапредметные результаты по литературному чтению»;

3.РЕФЛЕКСИВНАЯ ЧАСТЬ:

Соотнесите результаты вашей работы с теми целями, которые вы сформулировали для себя в начале работы мастер-класса.

Прием «Пятерочка»

Обведите свою руку. Каждый пальчик- это позиция, по которой можно высказать свое мнение.

Большой пальчик - для меня это важно и интересно.

Указательный – мне это было трудно и непонятно.

Средний- недостаточно информации.

Безымянный – мое настроение (было комфортно или нет).

Мизинец – мое предложение, пожелание.

Приложение:

1.Работа с таблицей «Читательские умения»

Группы

читательских умений

Действие учащихся

Поиск информации, заданной в явном виде:

Находит конкретные сведения;

Находит значения слова и фразы;

Определяет тему или основную идею, в случае если они представлены в тексте в явном виде;

Определяет время и место действия рассказа.

Формулирование прямых выводов, заключений на основе фактов, имеющихся в тексте:

Устанавливает связь между событиями; (почему?)

Понимает, какое существительное заменяет местоимение, встретившееся в тексте;

Понимает (определять) обобщения, имеющиеся в тексте;

Выводит общий смысл, основываясь на серии аргументов.

Интерпретация и обобщение информации:

Распознает общую идею или тему текста;

Описывает отношения между героями;

Сравнивает и противопоставляет информацию, подчеркнутую из текста;

Понимает настроение и общий тон рассказа;

Находит практическое применение информации из текста.

Оценивает правдоподобность описанных событий;

Оценивает полноту или ясность информации, представленной в тексте;

2.Работа с таблицей « Планируемые метапредметные результаты по литературному чтению»

Литературное чтение 2КЛАСС

УУД (коммуникативные)

УУД (работа с информацией)

Определяют главную мысль, героев произведения, тему

Называют основные события и устанавливают их последовательность

Подбирают заголовок, соответствующий содержанию и общему смыслу текста

Отвечают на вопросы и задают вопросы по содержанию произведения

Находят в тексте требуемую информацию (конкретные сведения, факты, заданные в явном виде)

Подбирают иллюстрации к прочитанному

Составляют картинный план

УУД (регулятивные)

читают плавно, безотрывно по слогам, вслух и про себя

пересказывают текст

УУД (познавательные)

смысловое чтение, произвольные и осознанные устные высказывания

ищут и объясняют трудные слова в тексте

читают выборочно, читают по ролям

УУД (личностные)

Высказывают собственное мнение по содержанию текстов с лично значимым смыслом воспитательного характера

3.Работа с текстом:

Первая группа.

-Из данных слов составь 5 предложений, запиши и озаглавь текст:
1.недалеко, река, ребята, устроили, горка
2.после, школа, горка, весело, бегут, снежная, дети
3.санки,летят,горка, стрела
4.хорошо, лететь, ледяной, дорожка, на, санки
5.целый,река,слышны,звонкие,голоса,ребят,день

-Подготовь сжатый пересказ текста (3предложения) своими словами.
- В паре проверь друг друга. Оцени по табло.

Поставь «+», если напарник выполнил условие.

Поставь «-», если условие не выполнил.

Вторая группа.

Прочитай текст и составь к нему вопросы-суждения, используя ключевые слова после текста.

На пути к выживанию каждое растение, животное преодолевает множество препятствий, борется с голодом, климатом, болезнями, хищниками, конкурентами - предендентами на тот же корм. Тот, кто в этой борьбе, оказывается, слабей, вымирает или не оставляет потомства.

А поскольку нет двух абсолютно одинаковых организмов – так устроена природа, и это называется изменчивостью,- то всегда, по какому-то признаку одно существо оказывается чуть приспособленней другого. Только небольшая часть потомства либо дикого растения или животного выживает. Это и есть наиболее приспособленная часть.

Как доказать?
Чем объяснить?
Каким образом?
Почему?
В каком случае?

Третья группа. Четвертая группа.

Составь письменный рассказ, озаглавь его, используя вопросы плана и слова для построения ответов.

1.Где живет Саша?
2.Где расположена деревня?
3.Кто есть у Алёши?
4.Кем он работает?
5.Что любит Алёша?
6.когда братья приходят на пасеку?
7.Как выглядит пасека?
8.Что делают братья?

9.Как проходит день?

В деревне Сосновка, быстро, помогать, на берегу реки Быстрицы, старший брат, ранним утром, пасечником, ульи, пчелы, готовят рамки, чистят летки.

Оцени свою работу по шкале критериев оценки. Поставь «+», если выполнил правильно, Поставь «-», если не выполнил.

Критерии оценки

Формирование читательской деятельности

Младших школьников

Горюнова Валентина Евгеньевна

учитель начальных классов

В Российской Федерации начальное общее образование является обязательным и общедоступным. Приоритетом начального общего образования является формирование ключевых компетенций, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Чтение – это первооснова развития личности и успешного обучения школьника.

Читательская деятельность позволяет развивать такие ключевые компетенции, как умение самостоятельно читать книги, высказывать оценочные суждения о прочитанном произведении, работать с разными источниками информации, самостоятельно выбирать и определять содержание книги по её элементам. Формирование читательской деятельности осуществляется через уроки литературного чтения, внеклассное чтение, внеурочную деятельность.

Известно немало способов, направленных на формирование читательской деятельности на основе работы с художественным текстом. Среди них наиболее эффективными являются задания, способствующие развитию устной речи:

• Составь рассказ о герое с опорой на ключевые слова, выписанные из текста.
• Каковы герои по характеру? Выбери слова и соедини их с именами персонажей (заботливая, хитрая, ласковая, жестокая…).
• Разбей текст на части, озаглавь каждую часть, составь пересказ по плану.
• Найди описание в тексте героя, объекта.
• Использование ключевых слов-подсказок.
• Составь рассказ в картинках.
• Опиши эпизод, который запомнился тебе больше всего.
• Как рассказчик относится к герою? Подтверди словами из текста.

Вопросы и задания аналитического характера выполняют важнейшую функцию в формировании квалифицированного читателя, способного анализировать текст в единстве формы и содержания. Большинство таких вопросов направляет внимание учащихся на особенности художественной формы. Они заставляют задуматься над тем, почему автор выбрал то или иное художественное средство, какую роль оно играет в раскрытии идейного содержания произведения.

Проблемные вопросы и задания развивают исследовательское мышление школьника, пробуждают его интерес к вторичному перечитыванию текста и постижению авторских загадок и открытий. Большинство проблемных вопросов имеют варианты ответов, в которых даны образцы формулировок. Ребёнок может либо выбрать один из предложенных вариантов, либо дать свой вариант ответа. Обязательное требование учителя: при выборе варианта ученик должен доказать, мотивировать свой выбор с опорой на текст.

Творческие задания и задания игрового характера развивают литературно-творческие способности учащихся, их речь, образное мышление, творческое воображение. Система творческих заданий позволяет создавать работы разных жанров, учитывая разные возможности детей. Чаще всего творческие задания вытекают из предыдущей деятельности учащихся.

• Литературные кроссворды.
• Увлекательные викторины.
• Игры со словами.
• Сочиняем волшебную сказку.
• Нарисуй любимого персонажа.

Важным аспектом в литературном развитии младшего школьника является внеклассное чтение. Основная цель занятий по внеклассному чтению – организация самостоятельного чтения детей дома и на уроках внеклассного чтения. Задачи, позволяющие реализовать поставленную цель:

1. Совершенствование навыка чтения учащихся.
2. Развитие их устойчивого и осознанного интереса к чтению художественной литературы.
3. Формирование читательских умений, необходимых для квалифицированной читательской деятельности.
4. Развитие воображения, творческих способностей, речи учащихся.
5. Расширение культурного кругозора школьников.

Трудно переоценить помощь библиотеки в воспитании читателя. Очевидно, что пробудить интерес детей к творческому чтению способны только творческие люди, сами испытывающие радость от общения с книгой, способные вести диалог с автором. Когда учитель и библиотекарь – единомышленники и работают вместе, это приносит положительные результаты.

Заботясь о качестве обучения младших школьников – читателей, о внимании интереса к книге, не стоит забывать о среде, которая существенно влияет на весь процесс формирования личности учащегося, и в первую очередь, о семье, в которой растёт ребёнок. Тесный контакт с родителями учащихся позволяет обрести в их лице необходимых и надёжных помощников, углубляющих у детей любовь к книгам и самостоятельному чтению. Ведь единство книжного окружения и книжных интересов детей и родителей – основное условие успешного формирования ребёнка-читателя в семье, поэтому важно использовать воспитательный потенциал семьи, устанавливать контакты с родителями, оказывать им необходимую помощь. Для родителей проводятся консультации на темы: «Книга в нашей семье», «Книга моего детства» и др., что позволяет выявит уровень развития читательской самостоятельности учащихся, читаемость семьи. Воспитывать любовь к книге и чтению помогают родительские собрания: «Роль книги в развитии интеллектуальных умений ребёнка», «Правильное чтение – залог успешного обучения учащихся», индивидуальные консультации, информационные уголки для родителей.

Формирование читательской деятельности не заканчивается в начальной школе. Оно продолжается и в среднем, и в старшем звене. Но то, что заложено в младшем школьном возрасте является основой для дальнейшей успешной учебной деятельности детей.

Литература

1. Матвеева Е.И. Учим младшего школьника понимать текст: Практикум для учащихся: 1-4 классы. – М., 2007.

2. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. – М., 1999.

3. Посашкова Е.В. Уроки литературы в начальной школе, или Как формировать вдумчивого читателя: Учебно-методическое пособие – Екатеринбург, 2002.

4. Светловская Н.Н., Пиче- Оол Т.С. Обучение детей чтению. Практическая методика. – М., 2001.

Чтение - один из важнейших видов речевой деятельности, тесно связанный как с произношением, так и с пониманием речи. Также «чтение» - это способность воспринимать, понимать информацию записанную (передаваемую) тем или иным способом, воспроизводить техническими устройствами.

Что такое полноценное чтение в начальной школе с позиций теории формирования читательской самостоятельности?

Скачать:

Предварительный просмотр:

Сущность понятия «читательская самостоятельность»

Чтение - один из важнейших видов речевой деятельности, тесно связанный как с произношением, так и с пониманием речи. Также «чтение» - это способность воспринимать, понимать информацию записанную (передаваемую) тем или иным способом, воспроизводить техническими устройствами.

Что такое полноценное чтение в начальной школе с позиций теории формирования читательской самостоятельности?

Важнейшие компоненты системы понятий науки о читателе таковы:

• книга-собеседник
• метод: чтение-рассматривание
• цель чтения-общения: искать и найти что-то или кого-то, чтобы “вглядевшись, вдумавшись в чужой опыт, найти себя”
• учебная цель обучения чтению – формирование квалифицированного читателя
• квалифицированный читатель – это ребёнок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, то есть, умеет, привык видеть в любой книге собеседника
• знание книг

Основной принцип обучения чтению – обучаясь читать, дети должны сразу овладевать типом правильной читательской деятельности.

Читательская деятельность-это мотивированное раскодирование чужой печатной речи с целью её понимания. Она, читательская деятельность, характеризуется тремя группами основных качеств:

1. техника чтения(правильность, беглость, осознанность, выразительность);

• Правильность чтения – умение прочитывать слова так, чтобы не допускать в них пропусков, изменений, перестановок, замен, искажений букв и стоящих за ними звуков, слогов, слов.
• Беглость -это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
• Сознательность чтения предполагает понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом, его идеи, образов и роли художественных средств.
• Выразительность – умение интонировать знаки препинания, интонирование, связанное с пониманием читаемого текста.

1. уровень самостоятельности;
2. читательский кругозор.

С точки зрения современной науки о формировании читателя, основное качество процесса чтения- это уровень самостоятельности, к которому подготовлен читатель и при выборе книги- собеседника, и при озвучивании чужой речи.

Обучение чтению - что это такое? С профессиональной точки зрения ответ однозначен - это массовое обучение и самообучение людей любого возраста индивидуальной творческой деятельности, специально нацеленной на развитие у них стремления и способности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем с избранным кругом себе подобных и «присваивая» в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чтение - деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: передающий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий. Эту простую истину надо непременно понять и принять, так как пренебрежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспособностью кого бы то ни было обучать чтению, а для учеников - равнодушием или явным нежеланием обучаться «чтение-общение для читателя - это всегда процесс, во-первых, творческий: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т.е. создает в воображении и собеседника, и тот мир, который создан «говорящим» и куда тот мысленно вводит своего «слушателя» как соучастника событий, мыслей, душевных движений и следующих за этим намерений или поступков. Во-вторых, чтение-общение - процесс для читателя-слушателя спонтанный, т.е. самопроизвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причинами: ведь, если я не хочу слушать и «расслы­шать» своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать.

Для любого из нас - взрослого или ребенка - результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от наличия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

Приведенное определение, точно обозначившее назначение чтения в судьбе каждого человека, принадлежит, как известно, русскому методисту В.А. Флерову.

Относительно второго из названных качеств - читательского таланта - в современной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский талант задается природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его нельзя развить. Другие полагают, что задатки читательского таланта, т.е. способности к творческому чтению-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуальность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уровень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения, конечно же, у каждого читателя свой, а адекватность восприятия «чужой речи» в процессе чтения-общения - действительно явление уникальное. Учителю, который организует процесс обучения детей чтению-общению, т.е. помогает каждому ребенку в меру его индивидуальных задатков и возможностей «учить самого себя учиться читать» (это меткое определение принадлежит М.С. Шагинян), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать собеседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность в конце концов каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т.е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слышать, так как их опыт тебе необходим.

Что нужно учителю, чтобы методически правильно влиять на процесс включения книги-собеседника в жизнь младшего школьника и не подменять книгу-собеседника собой, сейчас досконально известно. Прежде всего, ему нужны хорошие и разные книги-собеседники, доступные детям определенного возраста и уровня подготовки, в 1995-1999 гг. В виде «Библиотечки младшего школьника» и знание учителем определенных законов.

В ходе почти 50-летнего исследования Н.Н. Светловской были сформулированы законы формирования читателя.

Закон - это объективно, т.е. независимо от человека, существующая необходимая и существенная связь предметов и явлений реального мира или какой-то его отдельной сферы, области, в данном случае сферы (области) формирования квалифицированного читателя. К настоящему времени в методике обучения чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона: Закон знания книг, Закон деятельностного формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать.

Закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности». Формулировка этого закона отражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельности) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!). Другими словами, Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую само­стоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения Как видим, в формулировке Закона знания книг присутствуют два понятия, Первое из них - знание книг. Содержание этого понятия отражает сущность соответствующего объективно существующего в сфере читательской деятельности явления. Действительно, одни читатели знают книги из доступного круга чтения, другие их не знают, хотя вроде бы и читали, третьи знают кое-что и кое-как, но это уже не знание книг, потому что содержание понятия «знание книг» в науке о формировании читателя строго определено и зафиксировано. Оно таково: «Знание книг - это владение системной группировкой возможного для субъекта круга чтения… Внешнее проявление этого качества - способность читателя воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу)»

Второй закон - Закон деятельностного формирования читательской культуры.

Он отражает существенные устойчивые связи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношении включенных в нее вербальных и деятельностных средств. Формулируется он так: «Гарантированно основы читательской культуры фор­мируются только путем непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг». Из формулировки данного закона следует установка обучающего на предметно-деятельностный, а не вербальный характер формирования основ читательской культуры у учащихся и, как следствие, формирования у них личностного свойства, обозначенного в науке термином «читательская самостоятельность

Третий закон - Закон провоцирования обучением нежелания читать Формулируется этот закон так: «Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности».

Н. Н. Светловская определяет читательскую самостоятельность как «личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени, реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью». Объективным показателем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по осознанному выбору, применяя в процессе чтения все знания, умения и навыки, которыми читатель располагает к моменту деятельности с книгой. Читательская самостоятельность – надёжная основа непрерывного самообразования, самовоспитания и саморазвития

Самостоятельность чтения обеспечивается:

• умением желанием и привычкой читателя обращаться к книгам с разными целями и всякий раз осознавать свою цель;

• умением находить нужные книги, соответственно сознательно поставленной цели, затрачивая на это минимум времени;

• умением найти нужную книгу и освоить ее содержание на максимально доступном ему уровне с наименьшей затратой времени и оптимально высоким для него на данный момент результатом;
• умение извлекать из книги при чтении максимум того, что заложено автором.

Уровень овладения перечисленными умениями зависит от возраста читателя, от уровня его речевого, интеллектуального и личностного развития, от степени сформированности мотивов читательской деятельности.

Итак, цель уроков чтения в начальной школе – научить детей читать художественную литературу, подготовить к ее систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования самостоятельного и грамотного читателя.

Литература:

1. Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006
2. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению:что это такое?//Начальная школа-2005.-№26
3. Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя// Начальная школа-2003 .-№ - С. 11-18.
4. Светловская Н.Н. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение.-М.:Академия, 1999.-243с.
5. Федина В.В. Самоучитель по специальной методике объяснительного и литературного чтения. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004